Seguir a Illich: Una introducción

Por Sajay Samuel^*

Las crisis ecológica y económica han pasado. La palabra ‘crisis’ se deriva de la griega krisis, que aludía a ese momento en el curso de una enfermedad cuando hay una inflexión ya sea hacia la recuperación de la salud, como cuando una fiebre se convierte en sudor, o hacia la muerte, como cuando el pulso se debilita fatalmente. La crisis marca el momento allende la bifurcación del camino, cuando el camino no elegido se pierde en la distancia.

La crisis económica está detrás de nosotros porque ya no se considera que el 'empleo pleno' pueda lograrse, sea por las economías avanzadas o bien por las emergentes. Hay miles de millones de desocupados. Otros tantos son subocupados o pertenecen a la categoría de “trabajadores pobres” cuyos salarios apenas les permiten salir de la miseria. La crisis ecológica también se encuentra en el pasado por el hecho de que el medioambiente físico que rodea a los seres humanos se ha vuelto inhabitable para mucha gente. Los bosques desaparecidos, las tierras privatizadas, las calles pavimentadas y los olores fétidos son apenas algunos de los rasgos de una tierra degradada en la cual pocos pueden subsistir.

Aun si reconocen vagamente todo esto, muchos reaccionan frente a este estado de cosas con una mezcla de resistencia, rabia y temor. Desde Puerta del Sol en Madrid hasta el Parque Zuccotti en la ciudad de Nueva York, jóvenes y adultos han salido a las calles para reclamar por trabajo. Cientos de miles van presurosos a la pesca de empleos mal remunerados a los que sólo puede acceder una minoría reducida. Desesperados por obtener algún empleo, muchos estudiantes se prestan dinero para pagar el privilegio de trabajar como pasantes. En el Día de la Tierra del 2012, si bien se juntaron millones de personas desde Melbourne hasta Maui para protestar contra la intensificación de la degradación ambiental, el financiamiento para las investigaciones en geo-ingeniería a nivel planetario crece a la par. Los esquemas propuestos incluyen la agitación de los océanos para absorber más carbón, como si el agua de los mares fuera simplemente algún tipo de té en una taza gigante. En pueblos y condados a lo largo de Pensilvania, los ciudadanos aceptan el envenenamiento de los acuíferos y cursos de agua como una consecuencia inevitable de la pretensión de obtener gas natural “limpio”.

Hace 40 años, Iván Illich (1926-2002) anticipó la crisis que se avecinaba. Él sostuvo que las sociedades industrializadas de mediados del siglo XX, incluida la Unión Soviética comunista y los Estados Unidos capitalista, estaban ya agobiadas por demasiado empleo y demasiada energía. Explicando que el habituamiento al empleo atrofia y destruye la autosuficiencia, y que la creciente potencia de las máquinas profundiza la dependencia  hacia ellas, Illich nos previno sobre aquellos cuya interpretación equivocada de la ‘crisis’ provocaría perversamente aquello que pretendían evitar. Aunque esto es precisamente lo que han provocado, los políticos y los científicos insisten porfiadamente que la ‘crisis económica’ es simplemente una cuestión de falta de empleos y que la ‘crisis ecológica’ es una cuestión de insuficiente energía limpia. ‘La falta de empleo’ orienta la atención a la creación de más empleo mediante la expansión de la economía, así como ‘la insuficiencia de energía limpia’ restringe el debate a cómo obtener más de ella mediante técnicas que reduzcan las emisiones de carbón. Esta fijación persistente en mayor empleo y más energía se expresa actualmente en los sueños de la llamada ‘economía verde’, que supuestamente hará desaparecer el desempleo y regenerará el medioambiente en un solo movimiento. Se trata de una fijación que nos impide reconocer, advirtió Illich hace décadas, los umbrales más allá de los cuales unos humanos inutilizados se verán obligados a habitar en ambientes inhabitables.

A no dudar, el miedo y la ansiedad de una vida sin empleo son algo tangible para el pasante que debe pagar para trabajar en un puesto.  Al igual que lo son la incertidumbre y el desasosiego  de la familia que se ha quedado sin casa a consecuencia de un huracán. Pero millones de otros, que podrían considerarse más afortunados, se sienten asimismo atrapados entre las tenazas de unos ingresos disminuidos y los crecientes costos de la electricidad, el combustible y los alimentos. Para los muchos que tienen que soportarlo, sin embargo, este sentimiento de vulnerabilidad y precariedad no debería llevarlos necesariamente a una parálisis desesperada. Al contrario, obligados por sus circunstancias a reconocer que el desempleo extendido y un medioambiente degradado han de persistir en el tiempo, ellos podrían, con sabiduría y humor, redescubrir otras formas de vivir bien. Precisamente porque los buenos empleos y la energía limpia se consideran actualmente escasos, es posible más que nunca antes empezar la tarea de reconsiderar nuestra dependencia del ‘empleo’ y la ‘energía’.

Escogidos de entre los muchos ensayos, panfletos y textos de Illich,  los cuatro aquí publicados de nuevo siguen siendo de vital importancia para dicha tarea. Si bien fueron escritos entre 1973 y 1983, retienen una relevancia urgente para los que debemos vivir en un mundo sin empleo seguro o en un medioambiente nada benigno. ‘El empleo es algo bueno’, ‘el crecimiento económico es necesario’, ‘las innovaciones tecnológicas son liberadoras’ —todos estos eran supuestos incuestionables cuando Illich escribió estos ensayos—. Ellos continúan manteniendo su control sobre la imaginación colectiva, si bien de manera menos férrea que antes. La reconsideración crítica se torna tanto más difícil  cuando un presupuesto ha dejado de cuestionarse tanto tiempo como para darse por sentado, o incluso adentrarse hasta formar parte de la percepción. A diferencia de otros de su tiempo y después, el pensamiento de Illich es radical en el sentido que va hasta la raíz de las percepciones modernas. Estas páginas inquietantes y perturbadoras han de ser así posiblemente útiles hoy para aquellos que están buscando, cualesquiera sean sus razones, un horizonte más allá de la economía y la ecología.

Con todo, el lector debe ejercitarse en paciencia. En primer lugar, estos ensayos llevan la marca de las controversias en las que Illich se vio envuelto en esos años. Desde fines de los 1960 hasta principios de los 1980, Illich se dirigió a salas repletas desde San Francisco hasta Sri Lanka, fue agasajado por políticos como Indira Gandhi y Pierre Trudeau, debatió intelectualmente con lumbreras como Michel Foucault y Erich Fromm, y se volvió un crítico abierto y corajudo, si bien aún obediente, de la Iglesia Católica Romana que alguna vez lo había considerado como hijo predilecto. En segundo lugar, su pensamiento no puede asimilarse dentro de las categorías políticas de izquierda - derecha o progresista - conservador. Ellas son de poca ayuda para apreciar en toda su originalidad a un pensador que critica tanto la economía de mercado como al Estado benefactor, que arremete contra los presupuestos económicos consagrados por los regímenes tanto capitalistas como socialistas, y que cuestiona las supuestas virtudes en defender tanto los “valores de familia” como a las mujeres trabajadoras. En tercer lugar, y quizá más importante, sus textos parecen fáciles de leer porque él no presumía ostentosamente su considerable erudición. Su tersa superficie oculta distinciones conceptuales finamente elaboradas que sostienen argumentos de mucha densidad. Si han de disfrutar plenamente de estos trozos de prosa, ora polémicos ora irónicos a veces aunque siempre concebidos con gusto, los lectores que piensan haber leído un texto con una ojeada tendrán que disminuir su velocidad y saborear las palabras de Illich.

Cada uno de los cuatro ensayos aquí publicados de nuevo fue escrito para una ocasión específica y juntos abarcan apenas una pequeña selección de un conjunto mayor de obras que cuestionan las economías intensivas en mercancías y energía. Los ensayos se presentan en un orden temático antes que cronológico para ofrecer una mejor panorámica de la amplitud del argumento de Illich. En los dos primeros, “La guerra contra la subsistencia” y “El trabajo fantasma”, Illich revela tanto las ruinas sobre las que el sistema económico está construido como la ceguera de la teoría económica que le impide ver esta realidad. Los siguientes dos ensayos, “Energía y equidad” y “La construcción social de la energía”, sacan a flote cómo se inventó en el siglo XIX y cuáles fueron las consecuencias posteriores de esa ‘energía’ imaginada como la causa invisible de todo ‘trabajo’, sea éste realizado por motores a vapor, seres humanos o árboles. La ciencia de la ecología depende de esta premisa y, como explicó Illich, alimenta inconscientemente la adicción a la energía. La estrecha ligazón entre el consumo de energía y el crecimiento económico es característica no sólo de las sociedades orientadas industrialmente. Después de todo, el consumo de energía se incrementa regularmente incluso en las llamadas sociedades posindustriales, alimentando las fortunas de Google y Apple no menos que la de Wal-Mart.

Los historiadores han señalado la transición de una sociedad agraria a otra industrial mediante ese fenómeno denominado “la clausura de los comunales (commons)”, que se vio nítidamente en Inglaterra así como en otros lugares. Los ámbitos comunales hacían referencia a los campos, humedales, eriales y bosques a los cuales todos tenían libre acceso para pastear el ganado, cultivar alimentos, buscar leña y espigar granos. Hasta bien entrado el siglo XVIII, los comuneros (commoners) abarcaban una proporción considerable de la población británica y obtenían la mayor parte de su sustento de los comunales antes que del mercado. Desde mediados del siglo XVII, pero particularmente en los cien años previos a 1850, miles de Leyes de Clausura legalizaron los cercos que obligaban a los campesinos que usufructuaban de los comunales a convertirse en laboreros desprovistos de tierra y sin medios de subsistencia independiente. Desde el momento en que se volvieron totalmente dependientes del trabajo remunerado, se convirtieron en clase obrera.

Privatizar los comunales significaba transformar la tierra que había sido de uso libre para todos en un recurso económico. Puesto que los recursos escasos requieren protecciones legales y policiales, Illich insistió en no confundir los ámbitos comunales con los espacios de propiedad pública. No menos que la propiedad privada, estos espacios son protegidos por la policía, como lo son, por ejemplo, los parques públicos y las “zonas de libre expresión”. En cambio, lo que caracteriza el uso de los comunales son la ayuda mutua, la costumbre, los derechos consuetudinarios entre parientes y los hogares interdependientes. La vida en común no estaba exenta de relaciones de mercado, como cuando se trabajaba ocasionalmente o se compraba sal, por ejemplo. Pero como Illich advirtió en su ensayo “El desempleo creador”, “a lo largo de toda la historia, la mejor medida de los tiempos malos ha sido el porcentaje de alimentos que se debían comprar”. El derecho a los comunales otorgaba a aquellos que dependían de ellos un piso que los libraba de la destitución. Es considerar de vital importancia el aprovisionamiento, por encima de las pretensiones de ganar dinero, lo que explica la vigencia de esas costumbres comunales que limitaban el acaparamiento de granos durante los tiempos de carestía. Como lo han explicado extensamente historiadores como E. P. Thompson y J.M. Neeson, una economía moral contiene y restringe la economía de mercado, cuando la dependencia respecto al mercado está equilibrada por la independencia de la subsistencia propia.

Sin embargo, argumentaba Illich, la clausura de los comunales fue sólo uno de los capítulos  de una historia más larga de guerra contra la subsistencia. En realidad, podría ocurrir que no sean precisamente los productos industriales los que mejor ilustran la separación de las personas de sus medios de subsistencia. En vez de ello, él sugirió que la “economía de servicios” ofrece un ejemplo más típico de la separación entre lo que los economistas llaman ‘producción’, por un lado, y ‘consumo’, por el otro. Como argumentó en “La guerra contra la subsistencia” (Vernacular Values), en el mismo año en que Colón descubrió accidentalmente el Nuevo Mundo, Elio Antonio de Nebrija solicitó a la Reina Isabel de España adoptar “una herramienta para colonizar el lenguaje hablado por sus propios súbditos…”. Desde Cataluña hasta Andalucía, la península ibérica del siglo XV cobijó una profusa variedad de lenguas vernáculas forjadas al calor de los oficios, rezos y amores cotidianos. Puesto que hablaba varios idiomas y podía escribir en otros tantos sin poder hablarlos, Colón era un claro ejemplo de cuán versadas pueden ser las personas sin una enseñanza programada del lenguaje. Pero Nebrija pretendía que su libro de gramática castellana y su diccionario adjunto sirviesen como herramientas para distanciar a la gente de su habilidad para hablar de manera “suelta y fuera de regla”. Pretendía que la enseñanza del lenguaje estandarizado sirviera para disciplinar el habla de la gente en interés del poder imperial.

Lo que para Nebrija fue una estrategia del imperio se ha convertido al presente en una necesidad. En la India actual, el lenguaje cotidiano es un idioma enseñado, ya sea éste el hindi que se habla en la tienda, el tamil hablado en casa o el inglés bostoniano con que responden los teléfonos de servicio a nombre del Citibank. La lengua ha dejado de afirmarse en el trajín de la vida cotidiana para volverse el resultado de consumir una mercancía escasa que se adquiere de boca de los instructores de lenguaje. Según Illich, son las profesiones modernas las que fungen como los propagandistas más potentes de supuestas necesidades humanas, sea de escuelas o de hospitales. En efecto, en su ensayo sobre “Los servicios profesionales inhabilitantes”, arguyó que la construcción de los  humanos como seres necesitados era una de las consecuencias más perniciosas de la sociedad económica. En pose de expertos, los profesionales discriminan a la gente al atribuirles una carencia, una discapacidad o una necesidad. Luego ellos velan esa discriminación justificándola como la prestación de un servicio motivado por su vocación asistencial. Esta visión moldeada por expertos de que los humanos son seres en necesidad de servicios provenientes de profesionales acreditados tiene unas raíces profundas que se remontan a principios del siglo VIII. Como describió Illich en “La lengua materna enseñada”, fue entonces que los sacerdotes se volvieron pastores, al definir sus “propios servicios como necesidades inherentes a la naturaleza humana” y haciendo del consumo de estos servicios un tipo de necesidad que no puede obviarse sin poner en peligro la salvación.

Illich propuso resucitar la palabra “vernáculo” en su referente histórico para aquello que es “hecho, cultivado y criado en casa”, como un término más apropiado  que “subsistencia”, “economías humanas” o “sectores informales” para referirse a aquello que la gente hace por sí misma, sea que se trate de cantar, cultivar alimentos, construir casas o jugar. En el sentido que le confiere al término, se denomina vernáculas a las actividades que están fuera del mercado, aquellas que no han sido cooptadas por la lógica del intercambio, sin que ello implique “una actividad privatizada… un hobby o un procedimiento irracional o primitivo”.

La separación de la gente de sus actividades vernáculas termina conduciéndola a un régimen de escasez. Cierta dependencia de los bienes y servicios escasos se puede mantener mediante la fuerza, como en el caso de los reglamentos de urbanismo que prohibían gallineros en los patios traseros o encima de los techos. La escolaridad obligatoria, al igual que muchos otros servicios definidos profesionalmente, impone la dependencia atribuyendo necesidades sancionadas legalmente. Pero la institucionalización de la envidia también puede propiciar una dependencia de las mercancías. Como sostuvo Illich en “El género vernáculo”, las culturas tradicionales reconocieron la comparación envidiosa como una fuente de destrucción de las relaciones sociales e inventaron formas simbólicas para contenerla, tales como el “mal de ojo”. Sin embargo, las economías modernas están organizadas para disfrazar la envidia como una manera de difundirla mejor. ‘Mantenerse a la par de los Sánchez’ o ‘mejorar de situación’ son consignas que suavizan retóricamente aquello que el cura Bernard Mandeville afirmaba sin rodeos, en 1714, como la fórmula necesaria para el crecimiento económico: vicios privados, beneficios públicos.

A pesar de la afirmación opuesta en los textos convencionales de economía, Illich argumenta así que la economía moderna no resuelve el problema de la escasez. En vez de ello, la economía se entiende mejor como una maquinaria para la producción de escasez, sea a través de la fuerza, la necesidad o la envidia. La destrucción de lo vernáculo es tanto causa como consecuencia de la economía y el sujeto resultante de la economía es alguien posesivo, envidioso y necesitado. Los ideólogos de la economía en todas sus tendencias, entre ellos los socialistas y los capitalistas, están convencidos de la necesidad humana de educación y de electricidad. Su convicción compartida los muestra como agentes unificados  en la guerra en curso contra lo vernáculo,  que se publicita como el supuesto círculo  virtuoso y edificante del trabajo y el consumo.

Durante la Edad Media, el trabajo asalariado se consideraba una señal de miseria y de un destino peor que la mendicidad. Para el siglo XVI, la labor fue ennoblecida y dignificada en términos de trabajo por gentes como Martín Lutero y John Calvin. Para el siglo XVII, aquellos en posición de lucrar del mismo sostenían que el trabajo era un remedio natural para la pobreza, cuyas causas se atribuía a la pereza o la indolencia. Para conveniencia de algunos, el “supuesto convertido en percepción” del trabajo como algo natural ignora el hecho de que es la propia dependencia de los salarios lo que moderniza la pobreza. Como señaló Illich, los pobres modernizados son aquellos a los que se impide vivir fuera de la economía y, sin embargo, son obligados a ocupar sus peldaños más bajos.

No obstante, argumentaba Illich, la dependencia total del salario es únicamente la punta visible de una injusticia aún más profunda. Una sociedad organizada en base a poner a la gente a trabajar [por un salario] creará el “trabajo fantasma” necesario [para gastarlo], que Illich definió como el esfuerzo no remunerado que se requiere para hacer que las mercancías y servicios sean directamente utilizables. Si se tiene que comprar huevos porque uno no puede criar gallinas, entonces el esfuerzo de ir al mercado, encontrar parqueo y conducir de vuelta a casa implica un trabajo invisible ingrato. Se está metido en el trabajo fantasma invisible cuando uno hace las tareas escolares porque está obligado a ir a la escuela, o cuando uno navega en internet para encontrar información sobre las opciones médicas que se tienen. Las horas perdidas en transportarse para poder llegar al trabajo en un horario útil para el empleador son trabajo fantasma necesario para “ganarse la vida”.

Illich identificó el paradigma del trabajo fantasma en el trabajo doméstico. A diferencia de los campesinos dependientes de los ámbitos comunales, los trabajadores en la economía moderna por lo general no consumen directamente los frutos de su trabajo. Hasta principios del siglo XIX esta división forzada de la producción y el consumo motivó protestas extendidas, muchas de ellas dirigidas por mujeres. Illich arguyó que estas manifestaciones fueron sofocadas, en cierta medida, por la glorificación del confinamiento de las mujeres en sus casas. “El sexo débil” fue una figura retórica para otorgarle cierta dignidad al encierro de las mujeres como “amas de casa”, cuyo trabajo no remunerado es un claro ejemplo del nuevo ámbito de trabajo fantasma en la historia. La casa como el sitio de la reproducción no remunerada es la sombra que necesariamente proyecta el sitio del trabajo como espacio de la producción asalariada. La creación del trabajo no remunerado como un requisito para que otro trabajo sea remunerado, le sugirió a Illich que el sujeto de la economía era también un ser desprovisto de género. La economía es esencialmente sexista, sostuvo él, debido  a que reconoce lo humano únicamente en su capacidad de producir y reproducirse. Aun si las mujeres son reclutadas al interior de la fuerza laboral y se alienta a los varones a que ayuden en la crianza de los niños, la mayor parte del trabajo no remunerado lo soportan las mujeres. Visto de manera más amplia, él conjeturaba que la economía colapsaría si todo el trabajo fantasma requerido para su funcionamiento tuviese que ser pagado. ¿Cuánto valdría Facebook si tuviera que pagarles a los usuarios por sus esfuerzos para producir contenidos y consumir los anuncios publicitarios?

El trabajo fantasma permanece oculto en parte porque se lo sentimentaliza. La defensa de los “valores de familia” sentimentaliza la opresión sexista al proteger la idea fantasiosa de que la casa moderna continúa una tradición inmemorial, mientras que la demanda de que el trabajo doméstico sea remunerado sólo delata la paradójica libertad buscada en la dependencia del trabajo asalariado. El trabajo fantasma no fomenta los modos de vida vernáculos ni fortalece tampoco los ámbitos de la autonomía del “estar juntos”. Más bien apoya y profundiza la dependencia de una vida entregada al empleo, incluso cuando hay cada vez menos empleos disponibles. Los papás dedican innumerables horas a las tareas escolares de sus niños para “elevar la calidad del capital humano” que la escolarización suministra a las fuentes laborales. Illich advirtió que sentimentalizar ese trabajo fantasma como ‘tiempo de calidad” es  el tipo de deshonestidad que requerimos para convivir con las inequidades inherentes a los mercados intensivos en mercancías.

Hace 40 años, Illich sugirió que el autoservicio sería la especie de trabajo sombra que probablemente se extendería más rápido que el trabajo asalariado. Eso puede haber llegado ya a ocurrir, cuando el estar atareado por el apremio de computadores, como ser los servicios bancarios online y el borrado de spam, se añaden al tiempo gastado en los proyectos de mejoras de vivienda, el aprendizaje de por vida y las pasantías no remuneradas. También argumentó, en “Energía y equidad”, que  si seguían creciendo las infraestructuras (arrangements) sociales intensivas en energía se destruiría mucho más que el hábitat físico de los hombres y las mujeres. En retrospectiva, su advertencia y exhortación densamente argumentadas señalan el camino que no llegó a tomarse a medida que las crisis se acumulaban. Puede aún ofrecer esperanzas empero, a los que están actualmente atrapados entre los tornillos del subempleo extendido y un medioambiente devastado.

La opinión extendida de que el crecimiento económico se consigue a costa de la degradación ecológica pasa por alto la destrucción previa y más decisiva de la atmósfera sociocultural de un pueblo, el ámbito de lo vernáculo. Por esta razón, Illich escribió en “El silencio es un comunal” que el tipo más virulento de degradación ecológica ocurre con “la transformación del medio ambiente de un comunal a un recurso productivo”. No se trata únicamente de que la tierra se convierte entonces en un bien raíz, que vemos de cierta distancia en vez de trajinarla con los propios pies. Más bien, los valores económicos proliferan sepultando las variadas formas de vivir en común, un tipo de destrucción que se refleja visiblemente en la desaparición continua de las lenguas. Mientras que los desechos y la contaminación causados por el crecimiento económico describen la degradación ambiental, Illich recomendaba el término “desvalor” para nombrar la desvalorización y destrucción de los ambientes sociales que fueron condiciones necesarias para impulsar ese crecimiento.

No hace mucho, los servicios y las mercancías giraban sólo en los márgenes de la vida diaria. Hoy están por doquier. Durante la mayor parte de la historia humana, las herramientas  se amoldaban a las habilidades naturales de los que las usaban.  Hoy la gente funciona como apéndices de sus aparatos, los cuales fijan el ritmo y velocidad de sus vidas. Ya sean coches u hospitales de alta tecnología, cuando la cantidad de mercancías y servicios excede un cierto umbral de intensidad, ellos excluyen las alternativas no mercantiles y, por tanto, imponen lo que Illich llamó un monopolio radical. Las calles pavimentadas para los coches y los rieles para los trenes exigen que la Tierra sea remodelada para poder encajar.

Pero a esta degradación ambiental deben añadirse tres clases de frustración resultante del monopolio radical de las mercancías intensivas en energía. Demasiados coches en la carretera desencadenan la “rabia de los conductores”, y demasiada educación produce adolescentes faltos de curiosidad. Ambos son ejemplos de una frustrante inversión que Illich denominó contraproductividad técnica. Los coches veloces empujan a los ciclistas y peatones fuera de las vías, así como los demasiados emails y programas de televisión desactivan las conversaciones en persona. A este desalojo de la actividad vernácula mediante artefactos económicos lo llamó contraproductividad estructural. Así como los consumidores de demasiados kilómetros-pasajero creen que pueden moverse únicamente cuando están sentados en el asiento de un vehículo, de igual manera los que adquieren demasiados créditos educativos creen que pueden aprender sólo cuando se les enseña. Esta autopercepción en ambos manifiesta la contraproductividad cultural resultante de la utilización repetida de bienes empaquetados, del mismo modo en que los mitos son engendrados  por comportamientos rituales. El hecho de que los problemas económicos y ecológicos aún se entiendan en términos de escasez, sea de energía limpia o empleos bien remunerados, revela cuán profundamente la autopercepción ha sido moldeada por la sobre utilización y presencia sofocante de los mercados intensivos en mercancías y las tecnologías intensivas en energía.

La economía y ecología no pueden comprender lo vernáculo, argumenta Illich en “La construcción social de la energía”, porque mistifican una construcción social como si fuese un fenómeno natural. Desde sus primeros inicios, la ciencia de la ecología estuvo imbuida del supuesto de la escasez y proyectó su vigencia al conjunto de la naturaleza. Las abejas y los árboles, las ballenas y bacterias —todas las especies son estudiadas como si estuviesen condenadas a una batalla por conseguir los escasos nutrientes—. Al documentar los giros y contorsiones que dieron los científicos durante el siglo XIX para construir la “energía” como la fuente invisible e indestructible de todo “trabajo”, Illich muestra la manera en que tanto el trabajo como la energía, cuando se los usa en el lenguaje cotidiano, logran que una construcción científica adquiera la apariencia de un fenómeno natural. Sea agregada como población o clase trabajadora, se interpreta a los individuos en masa como una fuente de fuerza laboral a ser trabajada. En el mismo período de tiempo, el universo o la propia Naturaleza llegaron a ser interpretados económicamente como generadores de energía con potencial para el trabajo. Illich sugiere que los supuestos entrelazados de que la naturaleza trabaja y el trabajo es natural se hacen pasar por certidumbres que actualmente apoyan un mundo construido para el empleo de uso intensivo de energía.

Para Illich, las diferencias entre la economía y la ecología eran menos importantes que los presupuestos que compartían. El economista quiere reemplazar a la gente con máquinas más baratas, más eficientes. El ecologista quiere librarse de los coches y reemplazarlos con bicicletas ahorradoras de energía. Sin embargo, ninguno de ellos alienta la sospecha de que las máquinas y las personas son incomparables, excepto como objetos de ciencia. Para un científico, se realiza un “trabajo” y se consume cierta “energía” lo mismo en el caso de un motor a vapor, una rata, un centro de datos y un peatón. Y en tanto ecologistas y economistas han conformado actualmente una alianza para promocionar la llamada “economía verde”, ellos someten la economía de las mercancías a la economía mayor de la energía. Ellos ajustan el dogal de los recursos escasos sin contribuir a liberarnos del sometimiento al empleo y la energía. Como lo advirtió Illich muchos años atrás, “el monopolio radical seguiría siendo una característica del tráfico de alta velocidad incluso si los motores estuvieran movidos por energía solar y los vehículos fueran hechos de aire”.

La monopolización radical sobre la vida vernácula ha hecho que hoy sea casi imposible vivir sin insumos de uso intensivo de energía, fuera del ciclo del trabajo y el consumo, y más allá del sometimiento a la escasez. Pero por la fuerza de las circunstancias, ésta es la situación que muchos deben enfrentar a medida en que el trabajo asalariado se acaba y el trabajo fantasma crece. Para proteger los medios para abastecerse por sí mismos, los campesinos autosubsistentes se movilizaban antaño no por un salario mínimo sino por establecer un techo máximo a las ganancias de los ricos derivadas de cercar los comunales. Ellos no querían un trato caritativo sino insistían más bien en la libertad de valerse por sí mismos. De manera similar, Illich aboga por que la velocidad de los vehículos motorizados en las calles comunes sea limitada a fin de no entorpecer la movilidad natural de las personas a pie o en bicicleta. Semejantes propuestas no tienen probabilidades de causar una mayor impresión entre los adictos a la energía y al trabajo.

Pero podrían intrigar a otros que quieren librarse de los malos hábitos. Sin embargo, si el reto de vivir de manera diferente implica sobre todo la tarea de pensar de modo diferente, entonces uno debe librarse primero de las ilusiones alentadas por esos términos “científico populares” como el “trabajo” y la “energía”. Para ayudar a esta posibilidad, Illich prefería pensar con conceptos originados en la experiencia corporal. Por el contrario, los científicos del transporte no tienen conceptos para distinguir entre trasladarse uno mismo pedaleando en bicicleta y ser transportado en un autobús. Según ellos, ambos son métodos comparables de locomoción. Por su parte, los cientistas sociales definen la ‘pobreza’ por el nivel de ingresos. Entendida de esa manera, la ‘pobreza’ no permite contrastar la miseria de aquellos que dependen del dinero con la autosuficiencia de aquellos que no lo necesitan. Illich insistía en la claridad conceptual anclada en la percepción sensible como antídoto a los constructos del pensamiento científico que obvian estas distinciones.

Estas apreciaciones no resumen los cuatro ensayos aquí incluidos. Son más bien invitaciones a redescubrir a un pensador que examinó profundamente las cuestiones importantes. Los ensayos de Illich exigen una lectura atenta, si bien la recompensan con creces.[1] Para este esfuerzo, se deben evitar tres interpretaciones erróneas. En primer lugar, sólo un lector distraído podría sacar la conclusión de que Illich estaba en contra de la tecnología en sí misma. Ese lector debe haber comprendido mal un argumento basado en la defensa, por ejemplo, de bicicletas, bibliotecas, aspirinas o libros, siendo que todos estos podrían requerir materiales de alta tecnología y métodos industriales de producción. Una segunda confusión relacionada consiste en creer que Illich defendía la abolición total de las mercancías y los servicios escasos, sean estos las computadoras o la medicina: él simplemente insistía en la necesidad de discernir el volumen de mercancías necesario para ampliar el alcance de la acción autárquica, o que la proporción de herramientas poderosas no amenazara con destruir el uso de las propias manos. En tercer lugar, uno debería estar advertido respecto a la idea de que, siendo que diagnosticó el presente desde el punto de vista de la historia, Illich estaba invocando asimismo a volver al pasado. Al contrario, como lo afirmó en “Las tres dimensiones de la opción social”, “no existe tal opción”, y tales “aspiraciones… serían sentimentales y destructivas”. Pero así como previno que no hay vuelta atrás, Illich también descartó las seducciones de los futuristas. Estos visionarios de la libertad prometen ahora la salvación mediante un futuro de “pleno empleo basado en bajas emisiones de carbón”. Hace 40 años, él anticipó un futuro de tales características reconociendo allá los grilletes cada vez más ajustados de los salarios orientados hacia la compra de más potencia.

A los lectores que compartan este reconocimiento se podría alentarlos entonces a reírse de su entusiasmo por sujetarse a semejantes promesas. Esa risa podría desencadenar también, en aquellos que lo deseen, nuevos esfuerzos por imaginar e inventar maneras de vivir que sean verdaderamente libres. Para ellos, los debates aún atados a la expansión de los mercados y las máquinas potentes son irrelevantes. Ellos se dan cuenta que las bulliciosas discusiones entre los proponentes de mercados “regulados” versus “libres” dejan sin cuestionar el dominio de los recursos naturales. También perciben la mano de hierro de la tecnociencia en la pretensión de que “las tecnologías sostenibles” repararán los daños ocasionados por la tecnología. Además, aquellos que están investigando e inventando estilos de vida relativamente libres del imperio del valor económico y la tecnociencia no son sectarios. Ellos saben que lo vernáculo persiste tercamente en los intersticios de la vida contemporánea y descansa de manera perpendicular a los mercados intensivos en mercancías y las maquinarias de uso intensivo de energía.  De manera parecida a una colcha costurada en base a retazos, ellos entretejen modos de vida orientados por lo hecho, cultivado y cocido en casa. Esquivando hábilmente las acusaciones de hipocresía que les lanzan los que reprimen y desdeñan las formas vernáculas, dejan para los curas las buenas intenciones, para los académicos las definiciones exactas y para los intelectuales la desesperación. Liberados ahora de apegos ilusorios, están muy ocupados en identificar los contornos de una vida más grata y bella aunque fuese en medio de las ruinas que les legaron.

Valentina Borremans me concedió gentilmente el permiso para publicar de nuevo estos ensayos. Catheryn Kilgarriff de la editorial Marion Boyars, quien no sólo mantiene impresos muchos de los libros de Illich, ha sido también generosa al reprogramar fechas de vencimiento incumplidas. Me es grato reconocer las sugerencias editoriales de John Verity que me instaron a escribir este texto. Las sugerencias de Carl Mitcham me ayudaron a pulirlo hasta el acabado que ahora tiene. Sigo agradecido por la paciencia reconfortante de Samar Farage. Ninguna de las nombradas es responsable por los errores y expresiones poco afortunadas que puedan persistir.

* "AFTER ILLICH: An Introduction". In Sajay Samuel (Comp.), Beyond Economics and Ecology: the Radical Thought of Ivan Illich, London, Marion Boyars, 2013. Introducción del editor/compilador traducida por Hernando Calla, La Paz, Bolivia, 29 de agosto de 2016.

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[1] El libro Ivan Illich in Conversation (Toronto: Anansi Press, 2002) de David Cayley, un maestro en conducir la conversación con sus entrevistados, continúa siendo un camino privilegiado para introducirse en el pensamiento de Illich a un ritmo pausado.

EL MITO DE LA EDUCACIÓN

Por David Cayley*

DAVID CAYLEY: ¿Cómo empezó la idea de tu libro “La Sociedad Desescolarizada”?[1] ¿Comenzaste como alguien normal que cree en la necesidad de la escolarización?

IVÁN ILLICH: No, pensaba que la escuela atendía las necesidades de otros. Fui criado sin mucha escolaridad. Cuando tenía 6 años, en el momento que mis idiomas habituales eran el francés, italiano y alemán, mi madre quiso ponerme en una escuela de Viena, una escuela muy buena donde ya por entonces tomaban exámenes a los niños. Ellos encontraron que yo era un niño retardado. Esa fue una gran ventaja para mí porque durante 2 años pude sentarme en la biblioteca de mi abuela y leer sus novelas e indagar en los diccionarios sobre todo aquello que podría intrigar a un chico antipático de 7 años. Sí, fui a la escuela, pero únicamente por períodos.

Por ejemplo, cuando cumplí 8 súbitamente se decidió que tenía que aprender serbo-croata y estar preparado para un examen y posiblemente ir a la escuela en Yugoslavia, donde mi padre tenía algún tipo de posición oficial. Así que aprendí el idioma de un profesor que enseñaba en la academia diplomática, Ivanovich, quien me enseñó cosas muy interesantes acerca del modo iterativo y el modo reiterativo en serbo-croata. En realidad, nunca aprendí a hablar el idioma, pero al final estaba listo para ir a la escuela.

Nunca tomé en serio a la escuela. Prácticamente todo lo que aprendí se dio fuera de la escuela. Pero tampoco puse nunca en duda el tema de la escolarización. De modo que, cuando en 1956 me encontré en el cargo de Vice-rector de la Universidad Católica de Ponce en Puerto Rico y un año después era integrante del Consejo Superior de Enseñanza, un organismo estatal que tenía tuición sobre todo el ciclo educativo desde las universidades hasta las escuelas primarias, no pude sino preguntarme: “¿qué es este asunto de la educación?”. Nunca había reflexionado sobre ello. Tú me conociste cuando ya eran 10 años que había estado tratando de explicarme qué significaba todo aquello.

CAYLEY: ¿Y cómo llegaste a la conclusión de que no tenía sentido?

ILLICH: Mi primera conclusión fue que era una injusticia estructural obligar a la gente a ir a la escuela y sólo después empecé a reflexionar si tenía algún sentido. En ese camino, el encuentro con Everett Reimer fue importante para mí. Unos 15 años mayor que yo, Everett era en ese momento – 1956 – presidente de la Comisión de Planeamiento en Recursos Humanos. Lo conocí poco después de arribar a una reunión de altos funcionarios administrativos sobre cómo organizar la planificación para el diseño de la educación. Se diseñan las botellas. Se diseñan los envoltorios para los brasiers. En ese momento, los temas del día eran cómo diseñar la educación y cómo es que las universidades deberían colaborar en hacer del diseño una materia de estudio.

Buena parte de mi vida es resultado de encontrarme con la persona correcta en el momento oportuno y hacerme su amigo. Ése fue el caso con Everett. Pero me encontraba confundido por su cargo – responsable de “planeamiento” (planificación) – una palabra que nunca había utilizado antes. La busqué en los diccionarios y no la encontré. Apareció por primera vez en los diccionarios después de la Segunda Guerra Mundial. Otro tema eran los recursos humanos. ¿Cómo haces de los seres humanos – estos jibaritos puertorriqueños – recursos humanos?

Recuerdo haber ido a Princeton en mi siguiente viaje a Nueva York, para ver al filósofo Jacques Maritain, quien por entonces estaba residiendo allí. Nos habíamos conocido en un seminario en Roma y se había vuelto un amigo y consejero muy querido. Su tomismo de gran imaginación tenía una gran significación para mí. Por entonces, él ya era un anciano con un rostro, como alguna vez lo dijo Ann Freemantle, que parecía tallado de un vitral de Chartres. Lo había visto ocasionalmente en Estados Unidos porque cuando le dio un ataque al corazón, tuve el honor de sustituirlo en un seminario que él dirigía sobre de ente et essentia de Santo Tomás. En 1957, estábamos otra vez sentados frente a frente. Él sostenía una taza de té en la mano que temblaba al momento de explicarle el asunto que me estaba molestando: de que en toda su filosofía no encontré ninguna pista para el concepto de planificación [planning, en el original en inglés]. Me preguntó si se trataba de una palabra en inglés para contabilidad, y le dije que no…si era para ingeniería, y dije no…y entonces, en cierto momento, me dijo: “Ah! Je comprends, mon cher ami, maintenant je comprends. Creo que acabo de entender ahora mismo. C’est une nouvelle espèce de péché de présomption”. La planificación es una nueva variedad del pecado de soberbia.

Fue a través de este tipo de ruta más larga que llegué a entender lo que el sistema educativo de Puerto Rico estaba haciendo. En primera instancia, gracias a los años de conversación con Everett, me sumergí en la lectura de los pragmáticos y empíricos de la tradición inglesa de pensadores y filósofos. En segundo lugar, me pregunté a mi mismo, ¿qué hacen las escuelas si pongo entre paréntesis su pretensión de educar? Tal vez sólo de esa forma descubriré qué es lo que hacen. Por entonces, tenían una máquina que llamaban computadora. No se parecía para nada a lo que se puede ver en el mercado actualmente, pero ya podía engullir la llamada información y organizarla. Así que estaba en posibilidades de pedirle información. Cuando me fijé en los impresos que me entregó, era del todo evidente que, después de 10 años de intenso “desarrollo” (¡otra de estas palabras!) del sistema educativo en el país – que en ese momento era, junto con Israel, la vitrina de exhibición del desarrollo para todo el mundo –, la escolarización en Puerto Rico estaba organizada de manera tal que la mitad de los estudiantes – aquella mitad proveniente de las familias más pobres – tenían una probabilidad de uno a tres para lograr completar los cinco años de educación primaria que eran obligatorios.

La mayor parte de la discusión que oía a mi alrededor era respecto a hacer obligatorios muchos más años de educación. Nadie encaraba el hecho de que la escolarización servía, al menos en Puerto Rico, para añadir a la pobreza tradicional de la mitad de los niños un nuevo sentimiento de culpa interiorizado por no haberlo logrado. Llegué así a la conclusión de que las escuelas son [constituyen] inevitablemente un sistema para producir desertores, y producir más desertores que triunfadores. Puesto que la escuela está abierta a 16, 18, 19 años de escolaridad, y nunca le cierra la puerta a nadie, producirá siempre unos pocos éxitos y una mayoría de fracasos. En la mentalidad de la gente que las financió y diseñó, las escuelas fueron creadas para incrementar la igualdad. Descubrí que, en los hechos, funcionaban como un sistema de lotería en el que aquellos que no lo lograban no sólo perdían lo que habían depositado en él, sino que también eran estigmatizados como inferiores por el resto de sus vidas.

CAYLEY: Eso fue lo que me impresionó cuando enseñé en el sistema escolar de Sarawak en Malasia Oriental. En ese momento, no había más que un puñado de personas que continuaban yendo a la universidad en Moscú o a la universidad de British Columbia. Y así y todo, el país entero estaba ingresando a los primeros cursos, y las aspiraciones se estaban concentrando al menos al nivel de graduación de la secundaria. Así que yo sólo necesité un codazo de tu parte para reconocer que esta pirámide extraordinariamente inclinada constituía un tipo de justificación para el fracaso.

ILLICH: ¿No piensas que, a estas alturas, uno tiene que ser un poquito trasnochado, tonto o tocado con algunos sueños respecto a su sociedad, para no saber estas cosas? Por entonces yo era aún capaz de sorprender a la gente. Hoy en día no puedo sorprender a nadie con la evidencia – que ha seguido siendo la misma –. Pienso que la idea de que la escolarización conduce a una educación se perdió durante los 1970s, pero en los 1960s, y particularmente en los 1950s, efectivamente te trataban como a un canalla, un delincuente, cuando cuestionabas esto. Las cosas han cambiado.

CAYLEY: Pero han cambiado de un modo tan extraño. A principios de los 1970s, cuando tus tesis sobre la escolarización estuvieron brevemente en boga, todo el mundo parecía estar de acuerdo contigo. Pero quince años después...

ILLICH: Nada ha cambiado.

CAYLEY: Bueno, algo supuestamente ha cambiado, pero no ha cambiado en la dirección de la desescolarización.

ILLICH: Pero la desescolarización que yo proponía era ‘retirarles a las escuelas su estatus oficial’ [the disestablishment of schools, en el original en inglés]. Nunca quise que las escuelas desaparecieran. Yo simplemente decía: “Vivimos según la Constitución norteamericana – me dirigía a norteamericanos – y en la Constitución norteamericana se había desarrollado el concepto de negarles estatus oficial a las iglesias. Se le quita carácter oficial a algo mediante la negativa al desembolso de dineros públicos”. En ese sentido yo abogaba por quitarles carácter oficial a las escuelas. Sugería que en vez de financiar escuelas, se debería ir un poco más allá de lo que se fue con la religión y hacer que las escuelas paguen impuestos, de manera que la escolarización se volviera un objeto de lujo y fuera reconocida como tal. De ese modo la discriminación por falta de escolaridad dejaría al menos de ser legal, en la misma forma en que la discriminación debido a la raza o el sexo se ha vuelto ilegal.

CAYLEY: Al pedir el retiro del estatus oficial para una institución y usar el lenguaje que se utilizó históricamente para separar Iglesia y Estado, tú das a entender que la escolarización se ha vuelto efectivamente una nueva forma de religión obligatoria.

ILLICH: Tal vez deba explicar cómo hice mi análisis de la escolarización. Ya te conté qué es lo que me llevó concretamente hasta el mismo: era responsable de tomar (o presidir sobre la toma de) decisiones serias y de la creación de legislación respecto a la educación de Puerto Rico. Así que tenía que reflexionar: ¿qué es lo que estoy haciendo aquí? Y me pareció harto evidente que estaba moviéndome dentro de un contexto ridículamente similar al religioso. De modo que empecé a hablar intuitivamente sobre la posibilidad de retirarle estatus oficial a la escolarización. Más tarde, puse un énfasis mucho mayor en esto, pues realmente traté al sistema educativo como una continuación del sistema de la Iglesia en la cultura occidental.

Cuando estudiaba teología, mi tema preferido era la eclesiología, que es el estudio científico de esa comunidad particular que la Iglesia concibe como su ideal, y lo es desde el cuarto siglo. Es el primer intento por estudiar un fenómeno social que no es el Estado, ni la ley, como tales. Por lo tanto, la eclesiología puede ser considerada, de una manera chistosa pero muy real, como la predecesora de la sociología pero con una tradición unas 20 veces más larga que la sociología desde Durkheim. Entonces estaba muy interesado en las tradiciones y las disputas sobre este fenómeno, que existe en realidad sólo en la cultura occidental, de una comunidad que pretende ser tan abarcadora, tan católica, como el Estado – o que está bajo el gobierno de la ley civil – y pretende, sin embargo, ser independiente del mismo.

Me interesaba este fenómeno desde un punto de vista muy especial. Al interior de la eclesiología hay una rama especial – sobre la que pocas personas saben algo – denominada liturgia. Ahora bien, la liturgia puede ser el estudio de cómo la gente canta en la iglesia, pero también puede estudiarse como una disciplina intelectual que tiene asimismo una historia que se remonta a los padres de la Iglesia Griega y Romana. En la segunda mitad del segundo siglo y el tercero, esta rama de análisis intelectual se preocupaba de la forma en que los ritos crean esa comunidad que desde entonces se llama iglesia y es investigada por la eclesiología.

Cuando empecé a intentar una fenomenología de la escolarización, bajo la influencia de Everett Reimer, lo primero que hice fue preguntarme: ¿qué estoy investigando? Definitivamente, no estaba estudiando lo que otra gente me decía que era, a saber, “la forma más práctica de organizar cómo impartir la educación, o cómo promover la igualdad”, porque veía que la mayor parte de la gente estaba siendo atontada por este proceso, estaba realmente siendo convencida que no podía aprender por su cuenta y, en consecuencia, se volvía inhabilitada e incapacitada. Así que me repetía a mí mismo: “déjenme definir la escolarización como la asistencia obligatoria, en grupos de no más de 50 y no menos de 15, de contingentes de jóvenes agrupados por edades, en torno a una persona llamada profesor que tiene más tiempo de escolarización que ellos”. Y luego me preguntaba: ¿qué clase de liturgia se utiliza allí para generar la creencia de que ésta es una empresa social que tiene una especie de autonomía respecto a la ley?

CAYLEY: ¿Y entonces?

ILLICH: Llegué a la conclusión de que se trata de un ritual generador de mitos, un ritual mitopoético. Gluckman, que era mi héroe por entonces, dice que los ritos son formas de comportamiento que vuelven, a aquellos que participan en ellos, incapaces de ver la discrepancia que hay entre el propósito para el cual uno ejecuta la danza de la lluvia y las verdaderas consecuencias sociales que la danza de la lluvia tiene. Si la danza de la lluvia no funciona, uno tiene que culparse a sí mismo por haber bailado incorrectamente.

Cada vez más veía que la escolarización es el ritual de una sociedad comprometida con los mitos del progreso y el desarrollo. Crea ciertos mitos que son requisitos para una sociedad de consumo. Por ejemplo, te hace creer que el aprendizaje puede ser dividido en pedazos y cuantificado, o que el aprendizaje es algo para el que uno necesita un proceso a través del cual lo obtiene. Y en este proceso uno es el consumidor y algún otro el organizador, y uno colabora en producir la cosa que uno consume e interioriza.

Por lo tanto, llegué a analizar la escolarización como un rito generador de mitos, un ritual que crea un mito sobre el cual luego la sociedad se construye. Por ejemplo, ésta construye una sociedad que cree en el conocimiento y en que el conocimiento puede ser empaquetado, que cree en la obsolescencia del conocimiento y en la necesidad de añadir más conocimiento al conocimiento, que cree en el conocimiento como valor – no como lo bueno, sino como un valor – y que por tanto lo concibe en términos comerciales. Todo esto es básico para ser un hombre moderno y vivir en los absurdos del mundo moderno.

CAYLEY: Éstas eran tus observaciones de las escuelas en los 1960s. ¿Habría sido cierto esto de las escuelas unos cien años antes, o era un fenómeno nuevo?

ILLICH: Sería más fácil para mí remontarnos un poquito más atrás. No hace mucho supervisé la tesis interesante de alguien sobre 120 pietistas en Alemania que escribieron diarios a fines del siglo XVII. Ahora bien, esta persona observó que estos pietistas que escribieron los diarios eran gente muy simple, y empezó a estudiar cuántos meses habían asistido a una escuela aldeana – la cual era con seguridad anterior a la escuelita roja. Resultó que, salvo 3 excepciones, estos 120 habían aprendido todo lo que obtuvieron de la escuela en menos de 11 meses de asistencia. No fueron a la escuela para obtener una educación. Fueron a la escuela para aprender cómo sujetar la pluma. Puedo hablar de la misma forma sobre la Edad Media. La idea de que uno va a la escuela para obtener una educación se desarrolla muy lentamente. Siempre dije que empieza con Comenio quien decía que a todo el mundo se le debe enseñar todo perfectamente, de modo que uno no pueda aprenderlo de manera equivocada fuera de la escuela.

La idea de que la capacidad [competence, en el original en inglés] en el mundo es resultado de haber sido instruido en eso, enseñado sobre aquello, es una idea que a partir siglo XVII en adelante se va volviendo dominante gradualmente. De hecho, los efectos sociales de la escolarización sobre los cuales hablé antes se volvieron posibles en Puerto Rico sólo con la idea de la escolarización obligatoria universal. ¡No tengo nada en contra de las escuelas! Estoy en contra de la escolarización obligatoria. No estoy contra las escuelas de la misma manera. Sé que las escuelas siempre añaden un nuevo privilegio al privilegio tradicional. Pero sólo cuando ellas se convierten en obligatorias pueden añadir, a la carencia de privilegio tradicional, una discriminación auto-infligida. Las escuelas a las que uno puede acceder libremente permiten la organización de ciertas tareas de aprendizaje específicas que una persona podría proponerse a sí mismo. Cuando son obligatorias – como lo vemos en este momento en Estados Unidos – las escuelas producen una población aturdida, una población “instruida” mentalmente pretensiosa como no habíamos visto nunca antes. Los últimos 50 años de mejoramiento intensivo en la escolarización – aquí o en Alemania o Francia – han producido consumidores de televisión.

Vivimos en una extraña sociedad en que la gente cree actuar basada en la evidencia empírica. Pero la evidencia empírica, en relación con la escolarización, es bastante obvia y no únicamente respecto a la justicia [en el mayor o menor acceso a la misma]. Desde aquel libro excelente de Ivar Berg, “El Gran Robo de la Capacitación”, que me prestó Paul Goodman, se han realizado muchos otros estudios similares. Berg muestra que no existe absolutamente ninguna relación entre las materias que la gente aprendió en la escuela y la aptitud de esa gente en los trabajos que requerían preparación en esas materias. Hay una estrecha relación entre la cantidad de dinero que se ha gastado en la escolarización de una persona y el ingreso de toda la vida que ella obtendrá en el trabajo, pero ninguna relación demostrable entre la capacidad que se supone adquirió en la escuela y su eficacia en el trabajo.

CAYLEY: Así que la escolarización es una forma de inversión de capital en la que el retorno es proporcional a la inversión, independientemente de la capacidad personal.

ILLICH: Sí, nadie duda de ello. Se trata de inversión de capital, pero es también control social, es jerarquización, es la creación de una sociedad de clases conformada por 16 niveles en los que el número de desertores va progresivamente disminuyendo. Pero éstas son cosas que me interesaban por entonces. De algún modo, tengo la impresión que, si bien el compromiso general  de nuestra sociedad con la escolarización no ha cambiado mucho, hay miles de personas alrededor que claramente ven, con ojos sinceramente sabios o cínicos, qué es lo que hace la institución. En la actualidad, yo estaría interesado en cuestiones completamente diferentes.

CAYLEY: Cuando escribiste sobre esto en 1970, tú sugeriste que las cosas tendrían que cambiar y que, cuando lo hicieran, cambiarían rápidamente.

ILLICH: Me equivoqué. Al menos en cuanto al marco temporal estuve equivocado. No creía que tanta gente pudiera ser tan tolerante con el absurdo. Ahora que estoy de retorno en Estados Unidos después de 25 años, y otra vez tengo que lidiar con poblaciones estudiantiles, me encuentro a veces tan triste que no puedo conciliar el sueño por las noches. Los sistemas de la universidad y el pos-grado se han vuelto como la televisión. Hay un poquito de esto y un poco de aquello, y un programa obligatorio que tiene sus componentes vinculados de tal modo que sólo un planificador podría saber de qué se trata. Produce estudiantes que se han vuelto totalmente acostumbrados al hecho de que: lo que han de aprender debe enseñárseles, y de que nada de lo aprendido debe efectivamente tomarse en serio. No creía que las personas pudieran seguir otorgando su apoyo moral a una mayor expansión del sistema escolar tal como lo han hecho.

La primera persona que me dijo que estaba equivocado y que los acontecimientos demostrarían que lo estaba fue Wolfgang Sachs. Era uno de mis estudiantes. Me encontré en Alemania con él y un pequeño grupo de otros estudiantes jóvenes, por entonces a mediados de sus veintes, quienes criticaron los ensayos recogidos en “La Sociedad Desescolarizada”. Ellos me reclamaron que al enfatizar tanto los efectos no deseados  de la escolarización obligatoria, había dejado de percibir el hecho de que la función educativa ya estaba emigrando fuera de las escuelas y que, cada vez más, otras formas de aprendizaje obligatorio serían instituidas en la sociedad moderna. Se volvería obligatorio, no por ley sino mediante otros trucos como hacer creer a la gente que están aprendiendo algo por la televisión, u obligando a la gente a asistir a una capacitación in situ, o convenciendo a la gente a pagar enormes sumas de dinero para que se les enseñe cómo prepararse mejor para sus relaciones sexuales, cómo ser personas más sensibles, cómo saber más acerca de las vitaminas que sus cuerpos necesitan, cómo jugar juegos y un largo etc.

Me hicieron entender que mi crítica a la escolarización en “La Sociedad Desescolarizada” pudo haber ayudado a gente como tú mismo a reflexionar, pero que me estaba equivocando y debería preguntarme a mí mismo: ¿cómo podemos entender mejor el hecho de que las sociedades se vuelven adictas – como si se tratara de una droga – a la propia educación? Entonces, en el transcurso de los 1970s, la mayor parte de mi pensamiento y reflexión estuvo centrada en la pregunta: ¿cómo se debería distinguir la “adquisición de educación” del hecho que la gente siempre ha sabido muchas cosas, ha tenido muchas capacidades y, por tanto, ha aprendido cosas?  Así es que llegué entonces a definir la educación como un aprendizaje bajo el supuesto de escasez, aprendizaje bajo el supuesto de que los medios para adquirir cierta cosa llamada “conocimiento” son escasos.

En este punto mis reflexiones ya no eran provocadoras y nadie en la universidad las discutía. Traté de plantear la cuestión al interior de las asociaciones para la investigación educativa y fracasé completamente. Por ejemplo, me concedieron el honor de presentar una ponencia principal en ocasión de celebrarse los 25 años de la creación de la Asociación Internacional para la Investigación Educativa. Había allí miles de personas y les rogué: “¡Escuchen! Lo que realmente necesitamos es un estudio sobre la constitución de la idea de educación, del aprendizaje bajo el supuesto de la escasez”. Al cabo de unos años, sólo escucho como respuesta un leve murmullo aquí y allá.

Me pediste indicar cómo llegué a lo que estoy haciendo en este momento. Ese fue el segundo período de la desescolarización, la toma de conciencia – a través de Sachs y su grupo – que el tema no era principalmente la escolarización sino el ser adictos a la educación, y por lo tanto el análisis de los efectos colaterales no deseados de todas las formas de educación de adultos. Luego vino el tercer paso, el reconocimiento que la educación tenía que ser comprendida como aprendizaje bajo el supuesto de la escasez. A partir de ahí llegué a mi proyecto, desde mediados de los 1970s, de escribir una historia de la percepción de la escasez.

Me hice la siguiente pregunta: “¿cuáles son las condiciones bajo las cuales la idea misma de la educación puede surgir?” Uno no puede tener la idea moderna de la educación si no cree en que existe el conocimiento – conocimiento que puede ser empaquetado, conocimiento que puede ser definido, conocimiento que constituye un valor susceptible de ser poseído –. Por tanto, me preocupaba del marco o espacio mental al interior del cual pueden formarse los conceptos mediante los cuales construimos la noción de educación.

CAYLEY: Tu observación en Némesis Médica[2] respecto a que si tu crítica a la medicina era interpretada como un ataque a los doctores, el resultado sería análogo a lo que ya ha ocurrido en el asunto de la escolarización. ¿Estabas diciendo que debido a que tu crítica fue entendida como un ataque a las escuelas, esto ayudó en realidad a que la escuela se reconsolide como una especie de aula escolar universal?

ILLICH: Correcto.

CAYLEY: Y es esto lo que piensas tú que no viste en el momento en que publicaste “La Sociedad Desescolarizada”.

ILLICH: No lo percibí cuando escribía el ensayo titulado “La futilidad de la escolarización en Latinoamérica” que publicó el Saturday Review. Tres años después, seis ensayos míos fueron incluidos en ese libro “La Sociedad Desescolarizada”. El libro estuvo nueve meses en la casa editorial de Harper, porque se requiere 9 meses para que un buen libro pase por su período de gestación. En el transcurso del último mes, el mes previo a su publicación, repentinamente me di cuenta de los efectos no deseados que la publicación de mi libro podría tener. Así que fui donde el editor del Saturday Review, Norman Cousins, un amigo de mi vecino y también amigo Erich Fromm, y le dije: “Norman, ¿serías tan amable de permitirme publicar un ensayo en el transcurso del siguiente mes?” “Claro”, me respondió, “pero sólo si lo escribes de modo tal que podamos hacerlo el ensayo central [de la revista]”.

Así que escribí un ensayo en el que dije básicamente que nada sería peor que creer que yo considero a las escuelas como la única técnica para crear, institucionalizar y anclar en los espíritus el mito de la educación. Existen muchas otras formas mediante las cuales podemos hacer del mundo un aula de clases universal. Y Cousins fue tan comprensivo como para permitirme publicar lo que considero es la crítica principal a mi libro.[3]

CAYLEY: Hubo muchas críticas a “La Sociedad Desescolarizada”. Recuerdo una de Herbert Gintis, en el Harvard Educational Review, la cual pienso que representaba una crítica marxista de tu obra. Era similar a lo que Vicente Navarro hizo más tarde respecto a “Los Límites a la Medicina”. Gintis dice que hiciste de la escolarización un asunto de adicción, o una introducción al mito del consumo interminable, pero que tú habrías pasado por alto la forma en que ella es un espejo del sistema productivo. Habrías hecho a las personas responsables de su propia desescolarización cuando, en los hechos, se están comportando racional y adecuadamente dentro del sistema considerado como un todo y, por lo tanto, tú les estarías dando una receta para la desesperación. Porque, decía él, a menos que puedan transformar el sistema, es imposible que las personas sean capaces de desescolarizarse puesto que la escuela es intrínseca al sistema. Eso es lo que decía en términos muy gruesos.

ILLICH: Nunca respondí a Gintis. Pero sí respondí a Navarro, cuando él me dijo la misma cosa sobre la salud, y lo hice en un pie de página de la siguiente edición de mi libro. Yo dije: “El Sr. Navarro acusa a mis propuestas respecto a la medicina de que niegan a los pobres un derecho al daño iatrogénico. Él quiere una distribución equitativa del daño iatrogénico”. Al Sr. Gintis le habría dicho: “usted está  preocupado porque el sector más pobre de los norteamericanos – en ese momento, los negros y los puertorriqueños de los ghettos – no tiene suficiente escolarización como para saber lo que es bueno para ellos, y es así que permanecen independientes. Ellos abandonan la escuela antes de que puedan caer en vuestras manos como para decirles que sólo ustedes saben lo que es bueno para ellos”. Pero literalmente tuve cientos de críticos. John Ohlinger recogió 3 volúmenes de citas de esas críticas y discusiones. Y en medio de todo ello no hubo ninguna atención a los únicos dos capítulos que quería se discutiesen: “La ritualización del progreso” y “El renacimiento del hombre epimeteico”.

 

CAYLEY: En tu libro sobre el “El Género Vernáculo”,[4] tú dices que no podrías haber escrito sea ese libro o bien “La Sociedad Desescolarizada” sin la obra de Philippe Ariès.

ILLICH: Ariès es la única persona que cito en “La Sociedad Desescolarizada”. Fue a través de Ariès que me introduje en la historicidad de la noción de “el niño”. Probablemente me incliné a creerle a Ariès porque siempre me había disgustado cuando los niños de mis amigos asumían esa actitud de “soy un niño y debes prestarme atención”. Desde que tuve 15 años, me había negado a darme por enterado o a participar en cualquier tipo de interrelación con semejante personaje. Algunos de mis amigos, amigos cercanos o familiares, me han considerado toda la vida un bruto. Pero ocurría algo interesante algunas veces. Cuando estos chicos tenían dificultades con sus padres, repentinamente aparecían en mi puerta – a sus 14 o 15 años –. En dos oportunidades, ellos llegaron hasta otro continente en busca de refugio.

Mi intuición me dice que una de las cosas más perversas que hace nuestra sociedad moderna  es producir niños en este sentido específicamente moderno. Cuando joven, decidí que yo no haría eso. Esa fue la razón por la que decidí, a los doce años, no casarme.

Posteriormente, rechacé la idea misma de la niñez y particularmente la del pequeño niño que sufre en el siglo XIX. Ariès me hizo comprender que el niño en este sentido es un constructo moderno. Y luego Ariès me ayudó mucho en la redacción de “Némesis Médica”, con sus excelentes artículos sobre la muerte.

Todavía no había publicado “Némesis Médica” y en una ocasión estuve en París por un día y medio, donde me encontré con Valentina Borremans. Le pregunté a ella: “¿A quiénes querrías ver?” Y ella dijo: “Bueno, si contamos sólo con un almuerzo y una cena, a Sartre y Ariès”. “¿A quién primero?” “Ariès”. Así que agarré el teléfono y llamé. “¿Monsieur Ariès?... Ivan Illich”. Silencio absoluto, seguido de un “¿Sí?” muy frío. Así que le dije: “Tengo un gran deseo de encontrarme con usted y tengo una ocasión especial. Hay una dama que pienso le gustará y quien desea conocerlo”. “De acuerdo, nos encontremos”. Así que nos encontramos en un pequeño restaurante. Tuve suerte y escogí el restaurante adecuado donde que podía conseguir una botella de Cahors de un litro. Terminamos tres de estas botellas.

Cuando terminábamos de cenar, le dije – después de los tres litros de Cahors – “¿Cuándo publicará finalmente estos artículos en forma de libro?” El me contesta: “A ver, dentro de 17 años”. Le dije, “Ariès, ¿cuántos años tiene usted?”. Me dijo su edad y yo le dije: “¡Usted no cree en la muerte!” Así que ese mismo día fuimos desde el pequeño Zinc al editorial le Seuil, e hizo arreglos para la publicación de su grueso libro sobre la muerte.

Posteriormente, en 1982, él fue mi sucesor como miembro del Instituto de Estudios Avanzados en Berlín. En 1983 su esposa murió de cáncer y fui a quedarme con él durante los días en que tenía que volver solo a su departamento.

CAYLEY: Tú dijiste que a los 12 años llegaste a la conclusión de que nunca tendrías hijos.

ILLICH: Lo recuerdo con precisión. Caminaba por los viñedos en las afueras de Viena. Supe que en unos días Hitler estaría ocupando Austria y me dije que, bajo estas circunstancias, ocurrirían ciertas cosas que harán imposible para mí darles hijos a esas torres allá en la isla en Dalmacia donde mis abuelos y mis bisabuelos tuvieron hijos.

CAYLEY: Entonces no estabas diciendo simplemente que la institución moderna de la niñez – que producía estos niños quejones – era tan desagradable que no querías tener nada que ver con ella.

ILLICH: No, me refería a aquello por mi lado no judío, me educaron para decir que un hijo se lo da a la casa, y consideré que esto no sería posible para mí.

CAYLEY: Así que éste era un sentimiento respecto al destino de Europa, y el mundo, y no solamente sobre la institución de la niñez.

ILLICH: Sí, pero fue de Ariès que aprendí a ver la razón de por qué es extraordinario, por qué es sorprendente que todavía nos llamemos humanos y todavía nos consideremos descendientes de la historia. Tú sabes que, hasta el año pasado, ¿nunca había pensado en ello? Entonces tenía que explicar a alguien lo que significa una curva exponencial – que el área que abarca (subtending) al último período duplicado es igual a todos los períodos duplicados previos. Más tarde me senté en el mercado en México cuando ellos hacían estas pirámides de cráneos de azúcar y todos le daban a su jefe un cráneo de azúcar con su nombre inscrito en él. Puedes decirle a tu jefe cualquier cosa, puedes mandarlo a cierta parte, y él sabe que no puede enojarse contigo. De cualquier modo, había estos cráneos y muchas flores coloridas y gente dando vueltas por ahí, y empecé a ver también a los muertos caminando por el mercado en mi fantasía. Y me pregunté: ¿Por qué son tan pocos? Debe haber muchos más. Entonces me di cuenta que en el período en que había vivido – desde 1926 – más personas han nacido y han muerto que en toda la historia anterior considerada en su conjunto. Y súbitamente se apoderó de mí un sentido agudo que no era estadístico sino vivencial, de cuán singular es el período en el cual vivo y hablo.

CAYLEY: Para seguir con la niñez por un momento – ¿acaso el identificarla como una idea particularmente moderna la invalida? ¿No es también en algún sentido un avance?

ILLICH: Ocurre eso justamente con todos los avances, cuanto más grandes son, tanto más son una forma extrema de privilegio. Estamos aquí sentados y teniendo esta conversación juntos porque quedé muy impresionado, con una mirada, por el sentimiento existente entre tú y tus hijos, a quienes has mantenido fuera de la escuela. Ahora, en cuanto a ellos, el hecho de que tú hayas abandonado la idea de la niñez a fin de tomar a estos chicos, que viven en este mundo de la niñez, plenamente en serio como menores, es una ventaja extraordinaria. Pero este no es un modelo, es algo a ser emulado, no imitado. Es la chispa de la singularidad lo que se debe atesorar.

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* Traducido por Hernando Calla. Tomado de The Myth of Education, (Ch. I) del libro de David Cayley, Ivan Illich in Conversation (Toronto: Anansi Press, 1992); las notas con referencias bibliográficas al final fueron rescatadas por Hernando Calla de la “Bibliografía de Iván Illich” en “Ciudades para un Futuro más Sostenible”: http://habitat.aq.upm.es/boletin/n26/nlib.html.

[1] Illich, Ivan  (1971)   Deschooling Society   Harper & Row, New York. Ed. española: La sociedad desescolarizada; Barral editores, S.A., Barcelona, 1975.

[2] Illich, Ivan  (1975)   Némesis médica: la expropiación de la salud   Barral Editores, S.A., Barcelona. Ed. inglesa: Limits to Medicine: Medical Nemesis: the Expropriation of Health; Penguin Books, New York, 1977

[3] Illich, Ivan (1971)   «The Alternative to Schooling»,   Saturday Review, 54 (June 19th), pp. 25, 44-8, 59-60. Saturday Review Magazine Co., New York

[4] Illich, Ivan (1981)   «Vernacular gender»,   Tecnopolitica, 7. Cuernavaca (México). Ed. española: El género vernáculo; Joaquín Mortiz / Planeta, México/Barcelona.